La Cuestión Universitaria: La educación superior en un entorno global: estrategias de internacionalización de las universidades

Descargar artículo pdf           Sitio Web del artículo

Autor: Santiago Íñiguez de Onzoño(*)

Cargo: Recto. Organización: IE Universidad

Cargo: Dean. Organización: IE Business School

www.deanstalk.net

www.santiagoiniguez.com

www.ie.edu

1. La internacionalización de las universidades y el Proceso de Bolonia

El fenómeno de la globalización, que se ha extendido a través de la economía y de otras actividades sociales, también ha caracterizado la evolución de la formación superior en las últimas décadas. Curiosamente, la globalización de la educación ha fomentado dos tendencias contrapuestas: por un lado la convergencia en los ámbitos del saber, de las metodologías de enseñanza y de los programas; y por otro lado, un auge de la diferenciación y de las identidades locales o regionales. Algunas iniciativas políticas supranacionales, combinadas con la internacionalización de diversas profesiones y de la actividad académica, han contribuido de forma decisiva a esta globalización. Concretamente, el denominado Proceso de Bolonia ha tenido un papel central dentro del continente europeo y también del resto del mundo, con la adhesión de países como Australia o China. De manera semejante a lo que sucedía en el origen de las universidades, cuando alumnos y profesores viajaban de París a Salamanca, a Pisa y a otras ciudades con el objetivo de continuar sus estudios, y el lenguaje de trabajo era el latín, en nuestros días se vuelve a una integración de los estudios universitarios, con un movimiento transfronterizo de docentes y estudiantes insólito, donde la “lingua franca” es el inglés. Podemos hablar, al menos en el ámbito de la formación superior, de los “Estados Unidos de Europa”.

Aunque en esta contribución utilizaré como referencia la experiencia de las escuelas de negocios, como rompehielos de esta globalización en la educación superior, pienso que las conclusiones son aplicables al resto de las instituciones de formación superior.

Además de las mencionadas iniciativas gubernamentales o institucionales, existen tres factores que han impulsado decisivamente la globalización de la educación superior:

a) La internacionalización de los “stakeholders”, es decir, los diversos grupos de interés relacionados con la formación superior, desde los miembros de la comunidad académica y estudiantes, a empleadores y patrocinadores de las universidades. Por ejemplo, las empresas que reclutan graduados o financian cátedras son crecientemente internacionales, y la existencia de programas de intercambio de alumnos o profesores –como el Erasmus– han aumentado la diversidad de procedencia de miembros universitarios. La figura 1 ofrece una lista de los “stakeholders” más relevantes de las instituciones de formación superior. Al contemplarlo, se refuerza el convencimiento de que esos grupos son o serán crecientemente internacionales.

Figura 1. Internacionalización de los stakeholders: El caso de las “Business Schools”

Fuente: Elaboración propia.

b) El impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de generación y distribución del conocimiento, así como en las metodologías de enseñanza y comunicación en general. Estas

tecnologías y la enseñanza en línea transformarán de manera esencial, por ejemplo, el papel del profesor, que dejará de ser el “maestro” y se convertirá en un “orquestador” del proceso de aprendizaje. Los soportes y materiales educativos tendrán crecientemente formato electrónico o digital, y la velocidad y procedimientos desarrollados en la red para crear, difundir y validar ideas y teorías alterará profundamente la investigación y desarrollo, e incluso el propio concepto de autorización o verificabilidad académica.

c) La “Glocalización” del Conocimiento, esto es, la conjunción de ideas y teorías de ámbito trasnacional, válidas y aplicables en cualquier lugar, con adaptaciones o desarrollos locales, propios de las culturas específicas, especialmente en el ámbito de las ciencias sociales. Por ejemplo, en las escuelas de negocios de distintos países se enseñan las mismas herramientas de gestión, pero se utilizan casos prácticos de empresas con variantes domésticas, propias de cada país.

Si se acepta un paralelismo entre la formación superior y otros sectores de actividad social y económica típicamente globales, algunas de las consecuencias de esta creciente internacionalización e integración mundial serán, además de la convergencia de programas y modelos de enseñanza, el aumento de la competencia entre las universidades, ya que podrán dirigirse a un mercado más amplio que el tradicional, e intentar captar el mejor talento, en términos de profesores y alumnos, así como los mejores recursos –en términos, por ejemplo, de donaciones de individuos e instituciones, las prácticas denominadas como “fund-raising” en Estados Unidos–. La globalización también implica una bajada de las barreras de entrada o de las barreras a la movilidad de instituciones educativas que planeen abrir campus u ofrecer programas en distintos países. El Reino Unido, por ejemplo –y muy en particular el área metropolitana de Londres–, se ha convertido en el “hub” más importante de formación ejecutiva del mundo, sobrepasando incluso a Boston, que tradicionalmente reunía al mayor y más cualificado número de escuelas de negocios. Este particular fenómeno ha sido el resultado de un conjunto de causas: la concentración de empresas multinacionales en Londres, así como su principalidad como mercado financiero; una normativa flexible y abierta a la entrada de universidades internacionales, combinada con subvenciones o ventajas económicas para atraer centros de prestigio; la calidad de los servicios locales y las comunicaciones; la hegemonía del idioma inglés, etc. Ejemplos como Londres o Singapur podrían servir a otros gobiernos o administraciones que quieran crear “hubs” educativos en sus países.

En ocasiones, esta globalización irreversible de la educación superior se contempla con recelo, e incluso se intentan adoptar medidas que impidan la entrada de centros educativos extranjeros. Cabe decir que, en general, y como sucede en tantos otros sectores de actividad social y económica, el proteccionismo en la enseñanza universitaria supone, en el medio plazo, una pérdida de calidad y competitividad de las instituciones que se intentan blindar. Dado que, como se veía anteriormente, los “stakeholders” son crecientemente internacionales, los países que adopten medidas proteccionistas, impidiendo la entrada de nuevos centros o de universidades internacionales, o los países que eviten la integración en modelos supranacionales, terminarán en la periferia del mundo del conocimiento y perderán el mejor talento. Por eso se entienden difícilmente las críticas al Proceso de Bolonia desde algunos segmentos estudiantiles, ya que la exclusión de este flujo internacional supone el estancamiento.

De forma análoga, la globalización supondrá anticipar una mayor concentración de la oferta universitaria, con el desarrollo de grandes universidades o consorcios de universidades, de un lado, y también de centros especializados que se conviertan en referencia mundial en una determinada disciplina. Por ejemplo, la Universidad de Londres es un genuino consorcio de centros donde coexisten incluso dos escuelas de negocios que compiten entre sí: London Business School e Imperial College. Por otro lado, una escuela diferenciada mundialmente en el ámbito de la formación ejecutiva es IMD, en Suiza. Estos dos modelos representan los dos extremos de un espectro de posibles estrategias competitivas, donde las universidades pueden optar por desarrollar una escala y un volumen de recursos –en términos de profesorado, investigación, programas– que les permitan competir internacionalmente, o, alternativamente, por diferenciar su oferta y enfocarse en una determinada disciplina, segmento de actividad, o incluso metodologías. El riesgo eventual de no optar por alguna de estas dos alternativas estratégicas –escala o diferenciación– es el de “quedarse atrapado en la mitad” (Porter, 1982, p. 62), esto es, no tener los suficientes recursos para competir globalmente, o no ser la referencia mundial en alguna categoría, y por lo tanto perder competitividad y presencia en el mercado de la educación.

El Proceso de Bolonia representa la mejor oportunidad de renovar las universidades europeas y adaptar la investigación y la docencia a las nuevas necesidades sociales. En ocasiones se ha explicado que “Bolonia” es el “Euro” de la educación superior, por las consecuencias de integración y de progreso que supone. Además, en el nuevo entorno de la economía del conocimiento, Europa puede convertirse en el destino de estudios preferido para universitarios de otros continentes. En la última década, por ejemplo, las escuelas de negocios líderes en Europa han desplazado a las grandes norteamericanas en la atracción de alumnos internacionales, y actualmente tienen porcentajes de estudiantes extranjeros superiores al 85% de su alumnado. Ciertamente, Europa es un destino cada vez más atractivo para cursar estudios universitarios, a juzgar por algunos informes recientes, como por ejemplo el de Academic Cooperation Association (Muche, 2005), que comparaba los mercados norteamericano y europeo de cara a atraer alumnos de otras regiones. De acuerdo con este informe, que sondeaba a alumnos asiáticos, el conocimiento de la Europa universitaria se limita fundamentalmente a Reino Unido, Francia y Alemania. Mientras Estados Unidos se relaciona con innovación, competitividad y dinamismo, Europa suele asociarse a herencia cultural, tradiciones y a las artes. Por otro lado, Europa y Australia se consideran más accesibles, en términos de obtención de visas de estudio y, sobre todo, se valora la diversidad cultural y lingüística de Europa, aunque el idioma de impartición preferido sea, en todo caso, el inglés.

El informe por la European Foundation for Management Development (EFMD y Trendence, 2006), es especialmente interesante para conocer las motivaciones de los futuros estudiantes europeos tras la implantación del Proceso de Bolonia. De acuerdo con este estudio, que sondeaba a alumnos de prácticamente todos los países de la Unión Europea, el 50,8 % de los estudiantes se matricularán en programas máster inmediatamente después de terminar su programas de grado o primer ciclo; un 25,5% buscarán trabajo tras el grado y, una vez adquirida cierta experiencia profesional, realizarán un máster; un 11,6% no saben que harán cuando terminen el grado, y un 8.9% buscarán trabajo tras el grado sin intención de cursar posteriormente estudios de máster. Estas cifras se corresponden con las registradas en países como Reino Unido, cuyo sistema universitario se ajustaba a los dos ciclos de grado (Bachelor) y máster, o a otros países como Polonia, pionero en la aplicación del Proceso de Bolonia, donde alrededor del 60% sale al mercado tras el grado y el restante 40% accede inmediatamente a sus estudios de máster. Una de las incógnitas sobre el proceso de Bolonia es, precisamente, en qué medida el mercado de trabajo reconocerá la preparación de graduados, sin el complemento del máster, frente a los antiguos licenciados que cursaban estudios de mayor duración. No obstante, la experiencia de países con dos ciclos, como Reino Unido, Australia o Estados Unidos, muestra que la absorción de graduados sin máster se debe fundamentalmente a razones derivadas del crecimiento de la economía y no a la preparación relativa de graduados o máster.

El mismo estudio de EFMD señalaba que el primer factor de selección de estudios en el extranjero es el país (51,1%), seguido de los estudios o materia seleccionada (20,2%), y del prestigio de la institución (12%). Posiblemente este resultado está más relacionado con la experiencia de los programas de intercambio Erasmus, donde el primer factor de selección es el país, en ocasiones para practicar un idioma distinto del nativo. De hecho, el estudio también indica que la mayoría relativa de los encuestados (38%) elige un país por el idioma o por su atractivo cultural (32%). Algo enormemente interesante es la lista de países favoritos de los alumnos encuestados. Los cinco primeros, por este orden, son Reino Unido, España, Francia, Alemania e Italia. Curiosamente, España también figura sistemáticamente en los primeros puestos como destino favorito de los alumnos de College norteamericanos durante su “Semester Abroad”, el periodo optativo de estudios en el extranjero. Estos datos justifican posibles iniciativas públicas y privadas para realzar España como destino de estudios internacionales, para adaptar mejor la oferta educativa a alumnos internacionales, favorecer los sistemas de acceso y los permisos de estudio, así como para promover la impartición de cursos en inglés, con el objetivo de integrar a los estudiantes no hispanohablantes.

2. La pesadilla y el noble sueño

Se atribuye a Oscar Wilde la cita “cuando los Dioses quieren castigarnos, responden a nuestras oraciones”. Ciertamente, el Proceso de Bolonia ha alimentado muchas esperanzas europeístas, y sin embargo se corre el riesgo de alcanzar los resultados contrarios a los deseados. El Proceso se inspira en la creación de un espacio único de formación superior, de manera parecida a cómo se ha operado la integración europea en otros ámbitos, como el político, de derechos humanos, normativo, económico o comercial. La creación de este espacio único de libertad académica promovería la movilidad de personas y conocimiento, mejorando la competitividad europea frente a otros “espacios únicos”, fundamentalmente el norteamericano. No obstante, además de los movimientos anti-Bolonia registrados en algunos países, fundamentalmente del sur de Europa, el mayor de los riesgos es que gobiernos nacionales o regionales, o instituciones académicas o profesionales, aprovechen esta oportunidad para blindar determinados programas o carreras, impidiendo de manera perversa la movilidad de profesionales y el reconocimiento transfronterizo de títulos. Este escenario potencial es el que denomino “la pesadilla”. Algunos movimientos gremiales o de colegios profesionales en distintos países de Europa, de Finlandia a España, cuestionan la implementación de ese marco de mutuo reconocimiento. Ciertas carreras, significativamente las ingenierías superiores, se han exceptuado de la nueva regulación. Con todo, y a pesar de la actual coyuntura económica adversa, el Proceso de Bolonia parece irreversible y los obstáculos pueden ser superados con el tiempo y con fórmulas de compromiso, en el estilo de muchas iniciativas europeas.

Cabria plantearse, más bien, cuál sería el escenario ideal de implementación del Proceso de Bolonia, lo que denomino como “el noble sueño”. Generalmente se ha contemplado este Proceso como circunscrito únicamente a la adaptación de los programas y ciclos de estudio en las universidades europeas, objetivo que ha de cumplirse en 2010. No obstante, además de esta necesaria armonización de los sistemas educativos, serían necesarias otras líneas de actuación estructurales, entre las que destacaría las siguientes:

a) Promoción de sistemas de acreditación y de reconocimiento transnacionales. Actualmente, el reconocimiento de los nuevos programas de grado, máster y doctorado desarrollados por las universidades es competencia de agencias nacionales o regionales de calidad o acreditación, en el caso español la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación y las agencias de calidad de las respectivas comunidades autónomas. No obstante, si tomamos como referencia otros mercados o segmentos genuinamente internacionales, sería necesario contar también con mecanismos de reconocimiento o sistemas de calidad transnacionales. En el caso de las escuelas de negocios, por ejemplo, existen tres sistemas de acreditación, reconocidos por los diversos “stakeholders” del sector, con validez de mercado internacional: AACSB (American Association of Collegiated Schools of Business, el norteamericano), AMBA (Asociation of MBAs, de ámbito global), y EQUIS (European Quality Improvement System, fundamentalmente de ámbito europeo). Las escuelas de negocio más prestigiosas del mundo están acreditadas por estos sistemas que, además de verificar la calidad de sus programas, promueven la difusión de las mejores prácticas y el desarrollo de relaciones institucionales. Previsiblemente, la creación de un registro europeo de agencias de calidad, a iniciativa de ENQA (European Association for Quality Assurance in Education), podrá servir de marco para la creación de estos órganos de acreditación transnacionales que, apoyados por el reconocimiento de asociaciones profesionales y otros grupos de “stakeholders”, ganarán visibilidad internacional.

b) Aumento de la transparencia informativa y de la comparabilidad de la oferta educativa. Para que exista un espacio común de la educación superior en Europa es necesario que los usuarios fundamentales del sistema –es decir, todos los “stakeholders”, fundamentalmente estudiantes, profesores y empleadores– tengan acceso a una información completa de la oferta educativa, de la calidad comparativa de los centros, de las características fundamentales de los programas y su adaptación a las necesidades de las instituciones y empresas que contratan graduados. En el espacio norteamericano, por ejemplo, la existencia de múltiples sistemas de acreditación como los mencionados en el epígrafe anterior, así como de guías, revistas y medios especializados en educación, ferias de universidades, ranking o portales en la red, son un factor fundamental para la transparencia informativa y la comparabilidad de la oferta. Como es sabido, algunos de estos instrumentos adolecen en ocasiones de rigor o fundamento científico, pero en todo caso contribuyen a la mejora de la información que es fundamental para poder hablar de un mercado único.

c) Desarrollar los instrumentos financieros que permitan sostener económicamente el nuevo sistema, quizás lo más importante para la implantación efectiva del espacio europeo de formación superior. Esto incluiría, por un lado, la financiación adicional de las universidades, con fondos públicos y privados, de manera que alcancen ratios parecidos a las universidades norteamericanas en términos de inversión en investigación, inversión por alumno y recursos de soporte a la enseñanza, entre otros. Pero además, y fundamentalmente, son necesarios programas de becas y créditos al estudio que promuevan la movilidad de estudiantes a través del continente. De nuevo, si comparamos Europa y Estados Unidos en términos de programas de becas o créditos, es conocido que en nuestro continente la oferta es muy exigua, excluyendo los programas de becas oficiales en universidades públicas. Para articular estos nuevos programas de financiación al estudio será precisa la concurrencia de organismos públicos y privados. Esta renovada oferta de becas y créditos puede permitir también, en su caso, equiparar progresivamente el coste y el precio de las matrículas universitarias en aquellos países donde existan problemas estructurales de financiación de la universidad, como en España.

3. Estrategias de Internacionalización de las Universidades

En el nuevo contexto global de la educación superior, los órganos de gobierno de las universidades se enfrentan al dilema de internacionalizarse o tener un enfoque local, con todos los riesgos de la progresiva marginalización que esta última opción conlleva. La internacionalización de universidad se entiende, en este artículo, fundamentalmente en términos de su orientación hacia el mercado global. No obstante, un desarrollo internacional más profundo, en línea con lo que sucede por ejemplo en el sector de las escuelas de negocios, incluiría también contar con una proporción significativa de alumnos y docentes internacionales, la existencia de acuerdos e intercambios con otras universidades, incluidas dobles titulaciones, el desarrollo de programas en otros países e incluso la apertura de centros o campus en el extranjero.

En relación con la presencia de las universidades en países distintos de su sede central, la Figura 2 sintetiza las estrategias más características, ordenadas de mayor a menor en términos de necesidades de inversión y, consiguientemente, riesgo operativo y económico. En la parte más baja de la lista, las alianzas con otras universidades extranjeras representan la fórmula más frecuente, y menos arriesgada, de desarrollar actividades en otros países o de internacionalizar la universidad. En la parte superior, la apertura de campus o sedes, que intentan reproducir las mismas condiciones físicas e intangibles de los campus centrales, suponen el desembarco efectivo de una universidad en un mercado distinto del nativo. Por ejemplo, en el sector de las escuelas de negocios, INSEAD, la escuela de negocios independiente con sede original en Fontainebleau, cuenta también con un campus plenamente operativo en Singapur. Se incluyen también en el cuadro las fusiones o adquisiciones, un fenómeno que podría darse eventualmente tanto entre instituciones públicas como privadas. Por ejemplo, la fusión entre las dos escuelas de negocios de la ciudad de Manchester o la integración de Henley Management Centre en la Universidad de Reading, ambas en el Reino Unido.

Figura 2. Estrategias de entrada en otros países

Fuente: Elaboración propia.

En el nuevo entorno global que se describe en este artículo, las universidades tendrán que buscar nuevas fuentes de identificación que las diferencien y resalten su propuesta de valor académica, investigadora y docente. Podrían destacarse tres grandes áreas de diferenciación:

• Programas, claustro de profesores y departamentos en áreas distintivas. Cabe pensar que la globalización conllevará una mayor especialización de las universidades, de manera que se enfoquen en aquéllas áreas en las que puedan realizar una oferta competitiva en el contexto global. Por ejemplo, la tradición cultural y el legado histórico de Europa puede llevar a algunas de las universidades de nuestro continente a enfocarse en el ámbito de las humanidades, de la historia o de las artes. Paralelamente, los acuerdos y consorcios con empresas e instituciones pueden contribuir a desarrollar “clusters” en determinadas disciplinas. Algunas referencias frecuentemente citadas a este respecto son la concentración de nuevas empresas –“start ups” – tecnológicas en Palo Alto, California, en torno a la universidad de Stanford, o el consorcio Biocom de empresas de biotecnología ligado a la universidad de California en San Diego. En España, la iniciativa de creación de Centros de Excelencia Internacional, recientemente impulsada desde el Gobierno Central dentro de la Estrategia Universidad 2015, persigue un propósito análogo.
• La especialización en determinados segmentos de la población estudiantil, o en metodologías de enseñanza o recursos tecnológicos como la enseñanza en línea. La mayor parte de las universidades europeas dirigen su oferta académica a estudiantes jóvenes, en la etapa secundaria de su educación. No obstante, el progresivo envejecimiento de la población y la necesidad de un permanente reciclaje de conocimientos y habilidades en el desarrollo de cualquier profesión convierte la enseñanza continuada dirigida a adultos en el segmento potencialmente más atractivo en el futuro. Tradicionalmente, los programas dirigidos a la población adulta se han desarrollado, de forma marginal, por unidades de extensión universitaria y empresas de consultoría o academias. De nuevo, las escuelas de negocios líderes en Europa ofrecen un ejemplo interesante, donde los programas de desarrollo directivo y la formación a empresas representan, por término medio, en torno al 50% de su actividad. Por otro lado, la aplicación intensiva de las nuevas tecnologías a la enseñanza, más allá de la convencional formación a distancia, está abriendo múltiples oportunidades para desarrollar programas en mercados internacionales, con resultados comparables, e incluso mejores, a las metodologías tradicionales.
• El desarrollo de una experiencia de aprendizaje singular, basada en la localización, las tradiciones de la universidad o sus prácticas académicas y colegiales. Las universidades que cuentan con campus emblemáticos, con una vida académica intensa entre los miembros de sus comunidades, pueden profundizar en la experiencia única que excede la mera transmisión de conocimientos. Un ejemplo recurrente en este sentido es la Universidad de Oxford, donde la vida colegial y el sistema de tutorías conforma una propuesta de valor educativa diferencial.

4. Coda: La integración de la Academia y el Ágora

La Academia de Atenas, fundada por Platón, es considerada por muchos como el primer centro universitario de Occidente. Localizada en una de las faldas de la Acrópolis, se encontraba a poca distancia del Ágora, un espacio donde prominentes atenienses se reunían para debatir sobre política y economía o para cerrar acuerdos comerciales. La proximidad entre la Academia, el lugar donde se genera y transmite el conocimiento, y el Ágora, el lugar donde se hacen negocios, era, además de significativo, oportunidad para ligar la teoría y la práctica, para enhebrar la investigación y sus aplicaciones. Prueba de ello es que en los “Diálogos” escritos por Platón, muchos de sus protagonistas eran los mismos ciudadanos que a pocos metros discutían acerca de los precios de las cosas o emprendían nuevas iniciativas empresariales.

La evolución histórica de las universidades ha acentuado, sin embargo, la separación entre el mundo académico y el mundo profesional. Las universidades se han considerado “reservorios del conocimiento”, lugares donde la investigación y la enseñanza debían ejecutarse, escrupulosamente, como un ejercicio independiente de las prácticas profesionales. No obstante, el entorno global de la educación superior en la actualidad presenta una oportunidad para reunir de nuevo el Ágora y la Academia, el mundo especulativo y el práctico, la Universidad y las empresas e instituciones sociales.

Esta nueva oportunidad de acercamiento entre los dos mundos, permite reconfigurar la misión de las universidades, como centros de excelencia que formen ciudadanos globales, con espíritu innovador y emprendedor, que contribuyan a la mejora de la sociedad en todos los órdenes. En estas líneas finales, me gustaría animar a mis colegas para adoptar iniciativas que impulsen la internacionalización de sus universidades, en tres frentes: el establecimiento e alianzas estratégicas con otros centros extranjeros, especialmente fuera de Europa; el fortalecimiento de relaciones de valor añadido con empresas y organizaciones que promuevan la investigación y el desarrollo en áreas de interés social; y el trabajo conjunto con instituciones locales y otras universidades de su entorno doméstico para hacer de sus ciudades referencias internacionales del conocimiento.

“Education is not the filling of a pail, but the lightening of a fire”, es una cita atribuida al poeta irlandés William Butler Yeats. La educación no consiste solamente en transmitir conocimientos, en llenar una pila, sino en inspirar el ánimo de cambiar el mundo, de transformar la sociedad. Estoy convencido de que esta pasión es común a los miembros de la comunidad universitaria, y que las circunstancias actuales nos proporcionan una oportunidad histórica para lograr esa transformación.

Referencias bibliográficas

• BOK, D. (2003). Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education. Princeton, NJ: Princeton University Press.
• IÑIGUEZ, S. y CARMONA, S. (2007). “The Changing Business Model of Business Schools”. Journal of Management Development, 26, 1, pp. 22-32.
• MUCHE, F. (ed.) (2005). Opening up to the Wider World. The External Dimension of the Bologna Process. Bonn: ACA Publication Series-Lemmens 2005.
• PORTER, M. (1982). Estrategia competitiva: Técnicas para el análisis de los sectores industriales y de la competencia. México D.F.: Compañía Editorial Continental.
• SHENTON, G. y HOUDAYER, P. (2007). “The Bologna Effect: The Emerging European Masters Market”. EFMD Global Focus, 1, 2, pp. 12-16.

Referencias electrónicas

• BRADSHAW, D., DANOS, P. e IÑIGUEZ, S. (2007): “Entradas sobre el Proceso de Bolonia”, en el blog Deanstalk. www.deanstalk.net
• EUROPEAN FOUNDATION FOR MANAGEMENT DEVELOPMENT (EFMD) y TRENDENCE (2006): The Bologna Process: Student Plans and Perceptions. http://www.efmd.org/attachments/tmpl_3_art_060929rojt_att_060929kidm.pdf (Consulta: 02/2009)
• GLOBAL FOUNDATION FOR MANAGEMENT EDUCATION (GFME) (2008): The Global Management Education Landscape: Shaping the Future of Business Schools. http://www.gfme.org/ (Consulta: 02/2009)

1. (*)

   Santiago Iñiguez de Onzoño es el Rector de IE Universidad y el Decano de IE Business School. Estudió en la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad de Oxford. Es Doctor en Derecho y MBA (Master in Business Administration).

   Ha sido recientemente retratado por Financial Times como "una de las figuras más significativas en la promoción internacional de escuelas de negocios europeas". Es miembro del Consejo de EFMD (European Foundation for Management Development, Bélgica), miembro del Consejo Internacional de Directores de AMBA (Association of MBAs, Reino Unido), Miembro del Consejo Asesor de Centrum (Perú), miembro del Consejo de Antai Business School (Jiao Tong University, China), miembro del Awarding Body de EQUIS (European Quality Improvement System), y también forma parte de los consejos de varias empresas y organizaciones en España.

   Actualmente Profesor de Dirección Estratégica. Ha publicado varios artículos y casos prácticos sobre empresas. También es autor o coautor de varios artículos y libros en el ámbito de la filosofía moral y política.

   Es co-editor de www.deanstalk.net, un blog con link desde Financial Times que sirve como plataforma para la discusión de temas relacionados con la educación de líderes empresariales.